Cégep  
Le réseau collégial en un mot
Ce qui fonctionne et ne fonctionne pas dans les cégeps ?

 

  • Le réseau collégial aura bientôt cinquante ans.
  • Cette invention québécoise est-elle efficace, utile, nécessaire ?
  • Le cursus à deux têtes - les techniques et le préuniversitaire - greffé sur un corps commun - la formation générale - a-t-il donné les résultats escomptés ?
  • Qu'est-ce qui fonctionne ou ne fonctionne pas dans ce réseau ?
  • Voici l'avis de quelques professeurs.

 

Photo Nom Titre
Jean Karam Professeur de Sciences politiques
Mon avis/Ça marche ?
  • Compétence et professionnalisme de la très grande majorité des enseignants.

 

Mon avis/Ça marche pas ?
  • Approche client où l’étudiant n’a que des droits et les enseignants ne se sentent pas soutenus par les administrateurs.
  • Manque de culture générale des étudiants qu’on reçoit.
  • La qualité du français des étudiants laisse à désirer (tant chez les francophones que chez les allophones.
  • L’approche programme est encouragée par de grands discours mais la mise en œuvre est loin d’être facilitée.
  • Le niveau cégep est rendu la fin du secondaire d’où le danger du nivèlement par le bas.
  • Les tâches administratives augmentent aux détriments du temps à consacrer aux étudiants.
  • Nécessité d’ajustements majeurs des salaires des enseignants compte tenu de l’augmentation de leur tâche.

 

 

Photo Nom Titre
Jacinthe Thiboutot Professeur de Psychologie
Mon avis/Ça marche ?
  • « WOW ! » Les Cégeps sont des milieux dynamiques et conviviaux. Les professeurs y sont jeunes ou le demeurent au contact des jeunes adultes qui les fréquentent. La pédagogie collégiale foisonne de stratégies et d’approches favorisant l’apprentissage. Les professeurs sont compétents dans leur discipline, souvent passionnés par son enseignement, créatifs et curieux. Ils maintiennent une bonne relation pédagogique avec leurs étudiants. Ceux-ci sont enfin libres : des cours proches de leurs champs d’intérêt, des programmes leur permettant de les découvrir et de changer de parcours, des horaires ouverts, la possibilité de concilier le travail, les études et la vie sociale. Ils sont placés dans des conditions optimales pour devenir des adultes.

 

Mon avis/Ça marche pas ?
  • Deux défis : Pour résoudre des problèmes et prendre des décisions : lire, écrire, compter. « Trop compliqué, trop long, monsieur». L’ensemble du réseau collégial est porteur des tendances de la société dont il est issu. Les gestionnaires, les professionnels et les professeurs des collèges lisent peu, écrivent peu et maîtrisent peu les outils statistiques. Les connaissances scientifiques ne sont pas utilisées lors des prises de décision concernant le choix d’outils pédagogiques ou de structures organisationnelles susceptibles de favoriser l’apprentissage. L’intuition, la bonne volonté et l’art d’enseigner, propres à chaque équipe de gestion ou à chaque professeur, sont peu nourris par les connaissances scientifiques actuelles en apprentissage. Dans un contexte de mouvance continuelle des équipes de travail, la construction des savoirs pédagogiques et la permanence des approches probantes est quasi impossible. De leur côté, un grand nombre d’étudiants, arrivent au collégial sans maîtriser les niveaux de lecture, d’écriture et de numératie attendus implicitement par les professeurs. S’instaure un jeu de déception et de négociation en classe où les professeurs, fort peu soutenus par le contexte ambiant, attribuent au niveau secondaire les manques observés, ne les comblent pas, rendant difficile la construction des savoirs propres à leurs disciplines. Soumis à ces flottements, un étudiant universitaire ou un technologue peut continuer à dire à ses professeurs universitaires ou à son employeur, une fois son diplôme obtenu : « Trop compliqué, trop long, monsieur ».
  • Pour penser et agir : plus d’humanisme et moins d’instrumentalisme. « À quoi ça sert, madame ? » Les savoirs fondamentaux permettent l’acquisition de savoirs spécifiques, ceux-ci étant liés à des situations soumises à des changements et donc, moins stables. La mise à jour des programmes ou les choix de contenus des enseignants sont parfois mobilisés par des savoirs qui deviennent rapidement désuets. Ceux-ci sont abordés au détriment des connaissances et des habiletés qui passent le test du temps et des situations humaines et professionnelles plus complexes. Apprendre est difficile et requiert un effort intellectuel important. Tout apprentissage entraîne une résistance. Au niveau collégial, plusieurs savoirs fondamentaux sont abstraits et souvent éloignés des contextes dans lesquels évoluent quotidiennement les étudiants. Pour les professeurs, faire apprendre implique la rencontre en classe de leur résistance à apprendre. Apprendre et performer sont confondus dans leur cerveau depuis leurs tout premiers contacts avec l’école. L’expression du besoin de « l’utile, tout de suite, sans effort et dont la note compte » est omniprésent dans leurs comportements et discours. Exposés à ces résistances parfois déstabilisantes, les professeurs, soumis aux pressions de réussite de leurs institutions, seuls en classe et souvent porteurs eux-mêmes d’une culture de la réussite facile et toute cuite, plient, escamotent l’apprentissage des savoirs fondamentaux et exigent moins d’effort, de temps et de qualité.
  • Pour relever ces défis Deux lieux me semblent privilégiés pour y arriver : les programmes et la classe. La révision de tout énoncé de compétence des programmes pourrait passer par la question : est-ce que les apprentissages qui y sont déclinés sont fondamentaux, propres à être mis en action dans plusieurs contextes et dans le temps ? En classe et par un soutien collectif départemental et institutionnel, je rêve que les professeurs puissent se sentir libres d’affirmer : « Oui, c’est long, compliqué, difficile et tu ne vois pas à quoi ça sert. Fais-moi, fais-nous confiance, travaille».

 



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